La empleabilidad ha sido objeto de estudio de múltiples disciplinas, desarrollándose una gran cantidad de literatura científica. Jiménez-Ulate (2022) menciona que ha habido un especial interés por desarrollar investigaciones relacionadas con: la historia del concepto, las perspectivas teóricas, los factores de la empleabilidad y el desarrollo de instrumentos de medición de este constructo; además, en estos estudios se han considerado, en mayor medida, las perspectivas de los gobiernos, los empleadores y los graduados universitarios.

A partir de la revisión de los artículos científicos relacionados con los instrumentos de medición de la empleabilidad se observó que estos están orientados a obtener las evidencias de validez y fiabilidad. Asimismo, se han desarrollado instrumentos para explorar las percepciones sobre las habilidades de empleabilidad de la población estudiantil universitaria tanto de grado como de posgrado (Álvarez-González et al., 2017; Bennett y Ananthram, 2022; Karli, 2016; Martín González, 2015; Ramisetty y Desai, 2017; Rodríguez Espinar et al., 2009; Rothwell et al., 2009; Shomotova & Ibrahim, 2023; Thieme Jara, 2007; Tymon, 2013; Wickramasinghe & Perera, 2010). En menor medida se han diseñado instrumentos para la medición de las habilidades de empleabilidad en estudiantes de secundaria (Supriatna et al., 2019).

Además, ha habido un interés por conocer las opiniones de empleadores sobre las características que deben poseer las personas graduadas universitarias para obtener un empleo y desempeñarse eficientemente (Jawad & Mustafa, 2020; Wickramasinghe & Perera, 2010). También se han desarrollado instrumentos para medir la empleabilidad en personas trabajadoras como un recurso en los procesos de desarrollo de la carrera en las organizaciones (Alles, 2006; Lo Presti et al., 2019; Van Der Heijde & Van Der Heijden, 2006).

Es importante señalar que los resultados presentados sobre la obtención de las evidencias de validez se derivaron de estudios de corte transversal desarrollados en contextos particulares, por lo que la generalización en otros contextos culturales requiere cautela. A partir de esto, Gutiérrez y Rodríguez (2023) mencionan que la construcción de instrumentos de medición de la empleabilidad en el contexto costarricense es escasa; por lo tanto, esta situación se convierte en una oportunidad valiosa para contribuir al debate académico.

Según Campos (2003), la empleabilidad proviene del vocablo inglés employability, “esta palabra a su vez fue construida de employ que se traduce como empleo y hability, cuya traducción es habilidad, el significado casi literal que se le otorga a esta palabra: habilidad para obtener o mantener un empleo” (p.107). Este concepto tiene un carácter dinámico y multidimensional que ha sido empleado desde los ámbitos político, económico, social, organizativo e individual. No obstante, para efectos de este artículo la empleabilidad se refiere a:

La capacidad relativa de la persona para ingresar, permanecer y progresar en el trabajo, para favorecer la realización de sus aspiraciones, la cual emerge de la interacción entre la persona con sus factores individuales, sus circunstancias personales y los factores externos (Jiménez-Ulate 2022, pp. 36-37).

Por su parte, McQuaind & Lindsay (2005) mencionan que entre los factores individuales se contemplan: la situación de salud, la movilidad geográfica, los valores, las características demográficas, la búsqueda de empleo, las cualificaciones, la gestión de la carrera y las competencias. Entre las circunstancias personales están: el acceso al transporte, las circunstancias del hogar, el acceso al capital social, el acceso al capital financiero, el acceso a oficinas de empleo y la cultura laboral. Y entre los factores externos se consideran: la política de empleo, los factores de contratación, los factores macroeconómicos y los factores del mercado laboral. No obstante, Llinares et al. (2020) advierten que “las teorías sobre empleabilidad han ido aumentando en complejidad y multidimensionalidad y sus definiciones han ido incorporando componentes nuevos en función del colectivo analizado” (p. 318).

Estos mismos autores elaboran una clasificación de las corrientes epistemológicas sobre la empleabilidad en tres grandes orientaciones teóricas: orientación individualista, orientación crítica y modelo bioecológico. A continuación, se detalla cada una de estas (ver tabla 1):

Tabla 1

Perspectiva	Características
Individualista	Se fundamenta en la teoría del capital humano. Premisas: • El individuo como responsable de su futuro laboral: - La persona asume la responsabilidad de mejorar su nivel de empleabilidad mediante el desarrollo su carrera (la adquisición de conocimientos, actitudes y competencias). • La empresa como agente social de la empleabilidad: - La empresa contrata a personas con un alto grado de empleabilidad y toma medidas para formar y desarrollar a su talento humano.
Sociocrítica	Se fundamenta en la teoría sociocrítica. Premisas: • La empleabilidad como justificación de la desigualdad: - Al focalizar la responsabilidad de la empleabilidad en el individuo, se reduce la atención hacia las problemáticas sociales estructurales. Además, surge la interrogante sobre la implicación personal en la construcción de una trayectoria profesional en un contexto de desigualdad social. • La empleabilidad como complemento de las políticas de flexibilización del mercado de trabajo: - Favorecer la flexibilidad laboral como una estrategia para aumentar la competitividad empresarial reduce la protección social de la persona trabajadora (viceversa).
Bioecológico	Se fundamenta en el modelo ecológico del desarrollo humano. Premisas: • La empleabilidad está relacionada con la adquisición y mantenimiento del empleo: - El desarrollo de la empleabilidad no es un evento aislado, sino que es un constructo dinámico que emerge a partir de la interacción de la persona y las con los entornos inmediatos en los que ocurre el desarrollo de la persona. • La empleabilidad es un fenómeno socialmente construido: - La empleabilidad no está determinada por la genética, sino que surge de la dinámica de la sociedad y las relaciones entre diferentes grupos sociales. Además, cada individuo experimenta la empleabilidad de manera única, influenciada por su historia personal y los contextos en los que se desenvuelve. • La empleabilidad debe ser entendida como un proceso vinculado a la persona que se construye en la historia individual y social: - La empleabilidad es relativa debido a la historia de vida de cada persona y de los contextos en los que interactúa.

Nota. Elaboración propia a partir de Jiménez-Ulate (2022) y Llinares et al. (2020).

La línea de investigación relacionada con las corrientes epistemológicas sobre la empleabilidad aún requiere profundización, ya que se observa como las propuestas por Llinares et al. (2020) interactúan simultáneamente en la actualidad. Esto, al tener aplicaciones e implicaciones en las políticas, los planes, los programas generados desde el Estado en colaboración con los sectores sociales y productivos en pro de la vida de las personas.

El enfoque de competencias tiene su origen en la Teoría del Capital Humano, lo que ha generado una postura crítica en la educación superior sobre su integración en la formación estudiantil, debido a su énfasis en responder a las necesidades e intereses del mercado laboral.

No obstante, la implementación de este enfoque en la formación profesional ha sido objeto de estudio por varios autores (BlancoFernández et al., 2016; Brown & Pickford, 2016; Londoño Orozco &Cano García, 2015; Sanz de Acedo Lizarraga, 2016), en el que señalan que las competencias integran las capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales desarrolladas durante el proceso de formación profesional, asegurando así una educación integral, científica y técnica.

En la literatura científica existen varias propuestas de categorización o tipificación de las competencias, por su parte la Oficina Internacional del Trabajo (2013) menciona algunas de estas: competencias globales, competencias transversales, competencias genéricas, y competencias blandas. Para los efectos del presente trabajo, se asume la propuesta de esta organización en denominarlas competencias de empleabilidad.

Las competencias de empleabilidad se entienden como el conjunto capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que permiten a la persona ingresar, permanecer y progresar en el trabajo. Estas se caracterizan por ser:

a) Transversales: Se aplican a cualquier profesión u ocupación.

Además, la Oficina Internacional del Trabajo (2013), establece 4 competencias de empleabilidad, tal como se menciona a continuación:

Aprender a aprender: abarca los conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes que permiten a las personas fijar, planificar y alcanzar sus propias metas de aprendizaje y aprender de forma independiente y autónoma. Si los jóvenes cuentan con estas competencias, significa que están capacitados para el aprendizaje permanente.

Comunicación: incluye las habilidades de comprender lo que dicen otras personas -por medio de la escucha, la lectura y la observación y usando medios tanto formales como informales, orales y escritos- y de hacer entender ideas con claridad y eficacia.

Trabajo en equipo: abarca las habilidades necesarias para funcionar de forma correcta y eficiente en un equipo; entre ellas, las que se vinculan a la cooperación y el liderazgo.

Resolución de problemas: abarca las competencias analíticas necesarias para evaluar información o situaciones y decidir acerca de las formas más adecuadas de enfrentar los problemas. Estas competencias incluyen la percepción de las consecuencias a largo plazo de las acciones que se emprenden (Oficina Internacional del Trabajo, 2013, p.2).

Este estudio se basa en un paradigma cuantitativo con un diseño no experimental de alcance descriptivo, pues se propone obtener las evidencias de validez y fiabilidad de una escala de medición de competencias de empleabilidad (EMCE) que posee el estudiantado cursante del tercer y cuarto nivel del bachillerato del 2022, en carreras acreditadas de la Universidad Nacional.

El diseño de la escala de medición de competencias de empleabilidad, contempló tres fases: a) la determinación del perfil de competencias de empleabilidad, b) la estandarización de competencias de empleabilidad y c) la instrumentalización de la escala. Cada una de estas de detalla a continuación:

Fase 1. Determinación del perfil de competencias de empleabilidad

Durante este proceso se revisó a profundidad diferentes diccionarios de competencias, tales como el Diccionario de Competencias de Capital Humano de La Salle (2016) en Bolivia, el Diccionario de Competencias de Asepeyo (2018) elaborado en España y el Diccionario Competencias de la Dirección General del Servicio Civil (2019); con el fin de analizar las tipologías de competencias, así como sus definiciones, habilidades y saberes que las conforman.

No obstante, es la Oficina Internacional del Trabajo [OIT] (2013) la que establece que las competencias de empleabilidad “se construyen sobre las competencias que se desarrollan mediante la educación básica y a su vez las fortalecen” (p.1). Además, señala que otras organizaciones utilizan distintas expresiones para referirse a estas, tales como: competencias clave, competencias blandas, competencias transferibles o competencias esenciales (p.1). Por lo que se asume la expresión utilizada por la OIT, debido a que esta se considera más apropiada para el contexto en el que se desarrolló el estudio. Asimismo, esta instancia propone la siguiente categorización: aprender a aprender, comunicación, trabajo en equipo y resolución de problemas.

Cada categoría de las competencias de empleabilidad está integrada por una serie de habilidades, la cual permite analizar los desempeños de las personas en tareas específicas dentro de un contexto. Para efectos de este trabajo, el listado de habilidades propuesto por la OIT fue contrastado con los diccionarios de competencias anteriormente mencionados, por lo que la creación del perfil de competencias se realizó a través del contraste teórico entre los listados de habilidades más pertinentes según las características de la población y definición de la variable, junto a las clasificadas por la Oficina Internacional del Trabajo (2013). Así, se detallaron tres habilidades para cada competencia y esto dio paso a la estandarización de competencias.

Fase 2. Estandarización de competencias de empleabilidad

Este proceso consiste en la descripción de los conocimientos, habilidades y actitudes que la persona estudiante debe ser capaz de realizar y aplicar en el ámbito educativo, incluyendo criterios que permitan inferir que el desempeño fue logrado (Tabla 2).

Tabla 2 /

Nota. Elaboración propia a partir de Asepeyo (2018).

Para cumplir con esta tarea, se realizó la redacción de los criterios de desempeño para cada habilidad siguiendo la fórmula sugerida (verbo + objeto + finalidad o para qué + condición de referencia) por CINTERFOR (2019) y Mitzy-Ruiz (2007). Posteriormente, se redactaron las evidencias correspondientes a diferentes saberes según el enfoque constructivista de las competencias; siendo las evidencias de desempeño el saber hacer, las evidencias de conocimiento saber conocer y las evidencias de actitudes el saber ser. Estas evidencias corresponden a los ítems de la Escala de Medición de Competencias de Empleabilidad (EMCE), tal como se muestra en la tabla 2:

Posteriormente, se definieron los niveles de desempeño de las competencias de empleabilidad. A continuación, se detallan:

• Muy bajo: En este nivel las personas estudiantes muestran una fase inicial en el desarrollo de competencias de empleabilidad necesarias para su futura inserción laboral. Presentan dificultades para reconocer y aplicar sus habilidades en tareas específicas dentro del contexto universitario. Se limitan a seguir instrucciones establecidas y cumplir con responsabilidades elementales, mostrando poca autonomía o iniciativa para enfrentar desafíos adicionales.

Fase 3. Instrumentalización de la escala

La variable central de la escala es competencias de empleabilidad, la cual se clasifica como una variable cualitativa según la naturaleza de los aspectos por medir, y ordinal según el nivel de medición o la escala de medida.

Además, se caracteriza por establecer un orden lógico entre los niveles que la conforman, permitiendo afirmar que un elemento tiene más o menos cantidad de variables que otro. En este caso se miden cuatro tipos de competencias de empleabilidad: aprender a aprender, comunicación, trabajo en equipo y resolución de problemas, las cuales se conforman de tres dimensiones (habilidades) cada una para ser medidas en cinco categorías (muy bajo, bajo, regular, alto, muy alto).

En la tabla 3 se presentan los ítems correspondientes a los criterios de desempeño de cada competencia (se exceptúan los ítems del 1 al 8 debido a que corresponden a las preguntas sociodemográficas):

Tabla 3

Competencia	Habilidad	Ítems de la escala
Aprender a aprender	Disposición para aprender	09	10	11
	Planificación	12	13	14
	Pensamiento analítico	15	16	17
Comunicación	Comprensión interpersonal	18	19	20
	Negociación	21	22	23
	Comunicación digital	24	25	26
Trabajo en equipo	Trabajo colaborativo	27	28	29
	Liderazgo	30	31	32
	Orientación al logro	33	34	35
Resolución de problemas	Iniciativa	36	37	38
	Gestión del conflicto	39	40	41
Adaptabilidad	42	43	44

Nota. Elaboración propia.

La población del estudio es de 2587 estudiantes universitarios quienes cumplieron el siguiente criterio:

a) Cursar el tercero y cuarto año de bachillerato de una carrera acreditada por el SINAES, en los campus Omar Dengo o Benjamín Núñez de la Universidad Nacional, durante el segundo ciclo lectivo 2022.

La muestra tiene un nivel de confianza del 95% y se conformó con 335 estudiantes mediante el muestreo estratificado, debido se busca garantizar que cada estrato dentro de la población (carrera acreditada) esté debidamente representado en la muestra, tal como se observa en la tabla 4.

Tabla 4

Facultad o Centro / Carrera	Fi	Fr	n
Centro de Investigación, Docencia y Extensión Artística	0038	001%	005
Centro de Investigación y Docencia en Educación	0213	008%	028
Facultad de Ciencias de la Tierra y el Mar	0197	008%	025
Facultad de Ciencias de la Salud	0128	005%	017
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales	0594	023%	077
Facultad de Ciencias Sociales	1232	048%	159
Facultad de Filosofía y Letras	0185	007%	024
Total	2587	100%	335

Nota. Elaboración propia.

El primer paso consistió en identificar las carreras de grado acreditadas por el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, lo cual fue realizado mediante la revisión de la a página web de la Vicerrectoría de Docencia (https://www.docencia.una.ac.cr/index.php/carreras-acreditadas).

El paso posterior fue la solicitud de la base de datos de la población estudiantil matriculada en estas carreras durante el segundo ciclo lectivo del 2022, lo cual requirió gestionarla por medio de la División de Educación para el Trabajo (instancia que imparte la carrera de Orientación)

El tercer paso consistió en obtener la autorización de las autoridades de las instancias académicas responsables de las carreras acreditadas mediante el envío de un correo electrónico en el que se explicó a detalle la investigación, así como la coordinación para visitar los grupos de tercero y cuarto año, con el fin de presentar al equipo de investigación, el objetivo del estudio y los aspectos éticos. Finalmente, la encuesta se aplicó en línea de manera autodirigida, y los participantes dieron su consentimiento informado al completarla.

Se utilizó el análisis estadístico para la obtención de evidencias de validez y estabilidad de las puntuaciones del instrumento empleado mediante con el software Jamovi en su versión 2.4.14. Para el primero se realizó la Prueba de Esfericidad de Bartlett, el Índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el Análisis Factorial Exploratorio. Para el segundo, se utilizó el coeficiente omega de McDonald y el coeficiente de Alfa de Cronbach.

El proceder del equipo de investigación se basó en los principios éticos del informe Belmont (The National Commission for the Protection of Human Subjects of Biomedical and Behavioral Research, 1979), el cual comprende: el respeto a las personas, la beneficencia y la justicia. Es importante mencionar que la institución en la que se adscribió esta investigación no cuenta con un Comité Ético Científico, por lo que no se requirió la aprobación de este para la realización del estudio.

Validez de contenido

La escala se envió a un grupo de personas con la finalidad de que estas valoraran la claridad, la relevancia y la representatividad de los ítems en función al constructo de competencias de empleabilidad. Para este proceso se contó con la colaboración de dos personas con una trayectoria profesional en procesos de investigación; además, se consideró oportuno la realización de un grupo focal con estudiantes de la Licenciatura en Orientación. Esta revisión se orientó a partir de una serie de criterios contenidos en una ficha de validación, tal como se describe a continuación:

a) Criterios generales:

En la tabla 5, se detallan las sugerencias de mejoras por las personas expertas y los cambios realizados a la escala:

En general, se realizaron correcciones y modificaciones en aspectos de redacción del mensaje de bienvenida e instrucciones y de los ítems. Cabe señalar que se eliminaron dos preguntas sociodemográficas que no correspondían a los objetivos del estudio referentes a la zona de procedencia y la condición de discapacidad, razón por la cual, la numeración de los ítems corregidos tiene dos cifras menos.

Tabla 5

Ítem original	Sugerencias y modificaciones	Ítem corregido
11. Participar activamente en actividades de aprendizaje que permitan ampliar los conocimientos y experiencias.	Incluir algunos ejemplos entre paréntesis (Evaluador 2).	9. Participar activamente en actividades de aprendizaje que permitan ampliar los conocimientos y experiencias.
12. Identificar las fuentes de información para la adquisición de nuevos conocimientos, como libros, personas, publicaciones, internet, etc.	¿Es suficiente la palabra identificar como evidencia de conocimiento? (Evaluador 1).	10. Reconocer diferentes fuentes de información para adquirir nuevos conocimientos, como libros, personas, publicaciones, internet, etc.
15. Estimar adecuadamente el tiempo y esfuerzo necesarios para la ejecución de una actividad.	En lugar de estimar se buscaría otro sinónimo más coloquial como calcular (Evaluador 2). Estimar adecuadamente el tiempo y esfuerzo necesarios para la ejecución de una actividad (Evaluador 1).	13. Calcular adecuadamente el tiempo y esfuerzo necesarios para la ejecución de una actividad
16. Anticipar obstáculos potenciales en el plan de acción y contemplar opciones para el cumplimiento de la tarea.	La frase Anticipar obstáculos potenciales en su plan de acción, se sugiere que sea más coloquial (Evaluador 2).	14. Anticipar posibles obstáculos ante el desarrollo de tareas
17. Aplicar diferentes técnicas de análisis para valorar y sopesar las diferentes soluciones de una situación.	Se sugiere cambiar la palabra sopesar, ya que puede ocasionar dudas. A los estudiantes les generó dudas (Evaluador 1 y Evaluador 3).	15. Aplicar diferentes técnicas de análisis para valorar las diferentes soluciones de una situación
18. Descomponer las variables, causas, características y consecuencias de un hecho concreto para comprenderlo.	Se le daría vuelta al enunciado, no se entiende la redacción. (Evaluador 2 y Evaluador 3). ¿No será comprende?, descomponer es un ejercicio abstracto (Evaluador 1).	16. Comprender las variables, causas, características y consecuencias de un hecho concreto
21. Reconocer los intereses, sentimientos y preocupaciones propios y de las demás personas expresados o no explícitamente.	¿Parece que se preguntan dos cosas distintas? No es lo mismo los propios que lo de los demás, en el caso de que contestarse solo una (Evaluador 1).	19. Reconocer los intereses, sentimientos y preocupaciones de las demás personas
25. Propiciar el ambiente para la colaboración y el logro de compromisos.	Parece que se asocia más con trabajo colaborativo que con negociación (Evaluador 1).	23. Propiciar un ambiente de diálogo para el logro de compromisos
27. Identificar los canales y recursos de comunicación disponibles para transmitir mensajes.	¿Es suficiente la palabra identificar para la evidencia conocimiento? (Evaluador 1).	25. Identificar los canales y recursos de comunicación disponibles para transmitir mensajes
31. Mostrar apertura para recibir y dar feedback, negociar, contribuir, compartir y gestionar tareas.	A la par del término feedback se le pondría entre paréntesis un sinónimo para que se entienda mejor (Evaluador 2 y Evaluador 3). Se sugiere evitar aquí negociación, ya que se preguntó antes (Evaluador 1).	29. Mostrar apertura para recibir y dar realimentación ante la gestión de tareas
39. Identificar oportunidades en el campo para iniciar acciones de aprovechamiento.	Hay palabras muy técnicas y redacción poco comprensible, y palabras de lenguaje coloquial (Evaluador 3).	37. Identificar oportunidades en el campo para iniciar acciones de aprovechamiento

Nota. Elaboración propia.

Validez de estructura interna

Para la realización del proceso de validez de estructura interna se empleó la técnica de Análisis Factorial Exploratorio, la cual permite explorar con mayor precisión las dimensiones subyacentes, constructos o variables latentes de las variables observadas.

La primera fase de este proceso consiste en la realización de una serie de pruebas que permitan determinar si es apropiado la realización del Análisis de Factorial Exploratorio, entre estas: la Prueba de Esfericidad de Bartlett y el Índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). Para la primera de estas, Montoya (2007, p. 283), explica que:

se utiliza para probar la Hipótesis Nula que afirma que las variables no están correlacionadas en la población. Es decir, comprueba si la matriz de correlaciones es una matriz de identidad. Se puede dar como válidos aquellos resultados que nos presenten un valor elevado del test y cuya fiabilidad sea menor a 0.05. En este caso se rechaza la Hipótesis Nula y se continúa con el Análisis.

En la tabla 6, se logra observar que el valor de p menor a 0.05, lo cual indica la existencia de correlaciones significativas lo que permite continuar con el proceso de análisis factorial exploratorio.

Tabla 6

χ²	gl	p
5700	630	<.001

Nota. Elaboración propia.

Posteriormente, se realizó la prueba del Índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), la cual “mide la adecuación de la muestra. Indica qué tan apropiado es aplicar el Análisis Factorial. Los valores entre 0.5 y 1 indican que es apropiado aplicarlo” (Montoya, 2007, p. 283). Se obtuvo un valor global del índice KMO de 0.919, considerándose las correlaciones parciales de los ítems como meritorios, permitiendo continuar con el análisis factorial exploratorio. En la tabla 7, se detalla este valor por ítem:

A partir de los resultados obtenidos de esta primera fase se concluye que, a partir de los valores obtenidos en cada una de estas pruebas, se considera apropiado la realización del Análisis de Factorial Exploratorio (AFE).

Tabla 7

Ítem	MSA	Ítem	MSA
09	0.904	27	0.919
10	0.891	28	0.934
11	0.914	29	0.955
12	0.876	30	0.895
13	0.882	31	0.928
14	0.891	32	0.939
15	0.899	33	0.923
16	0.918	34	0.902
17	0.961	35	0.936
18	0.931	36	0.947
19	0.884	37	0.910
20	0.879	38	0.952
21	0.952	39	0.897
22	0.932	40	0.910
23	0.942	41	0.900
24	0.845	42	0.938
25	0.881	43	0.936
26	0.922	44	0.926

Nota. Elaboración propia.

Seguidamente se procedió a determinar el número óptimo de factores para realizar el AFE, a partir de los valores propios y la varianza explicada por cada factor, tal como se muestra en la siguiente figura 1:

Figura 1 Nota. Elaboración propia.

Como se logra visualizar en la figura anterior, el codo de la gráfica está aproximadamente en el tercer factor. Por lo tanto, se decide utilizar los primeros tres factores en el análisis, ya que capturan la mayor parte de la varianza total explicada.

En la tabla 8, se muestra que a partir del método de extracción de Máxima Verosimilitud y la rotación Varimax, se identificaron tres componentes principales que explican conjuntamente el 40.6% de la varianza total.

Tabla 8

Factor	SC Cargas	% de la Varianza	% Acumulado
1	5.37	14.9	14.9
2	4.95	13.7	28.6
3	4.31	12.0	40.6

Nota. Elaboración propia.

Por su parte, la matriz de componentes reveló cargas factoriales significativas (≥ 0.3) para varios ítems en cada componente, indicando la agrupación de ítems relacionados, tal como se detalla en la tabla 9:

Tabla 9 /

Nota. Elaboración propia.

El factor 1, contempla las competencias aprender a aprender, resolución de problemas y trabajo en equipo, entre las habilidades que mayor representan están la planificación, liderazgo, iniciativa y el trabajo colaborativo. El factor 2, contempla las competencias, aprender a aprender, trabajo en equipo y resolución de problemas, entre las habilidades que mayor representan están, adaptabilidad, gestión del conflicto, orientación al logro, pensamiento analítico y disposición a aprender a aprender. Y por último el factor 3 lo domina la competencia de comunicación, abarcando las tres habilidades de la competencia.

Como se verá en el siguiente en el subapartado de evidencias de fiabilidad el coeficiente de Alfa de Cronbach obtenido termina de confirmar que los ítems se distribuyen bien.

El análisis de fiabilidad es crucial para garantizar que un instrumento de medición sea consistente. Para Carmines & Zeller (1979) consideran que la puntuación del Alpha no debe ser inferior a 0.80, en el caso de la escala medición de competencias de empleabilidad se obtuvo un coeficiente de alfa Cronbach (α = .94), evidenciando una consistencia interna, tal como se detalla en la tabla 10:

Tabla 10

-	Alfa de Cronbach	ω de McDonald
Escala	0.940	0.943

Nota. Elaboración propia.

Además, se empleó el coeficiente omega de McDonald, el cual para Roco-Videla et al. (2024), el valor de la medida de fiabilidad no se ve afectado directamente por el número de ítems; además indican que un valor aceptable de Ω debe estar entre 0,70 y 0,90; y como se observa en la tabla anterior la escala medición de competencias de empleabilidad obtuvo un coeficiente de 0.94, permitiendo inferir que los ítems de esta miden un constructo común (unidimensionalidad).

Es oportuno mencionar que al conservar las variables, el valor del Alfa de Cronbach se mantiene alto, por lo que se decide dejar todos los ítems de la versión final de la escala ya que no representa una mejoría significativa.

Con base en estas consideraciones, el equipo de trabajo revisó todos los ítems y realizó una actualización general de la propuesta para presentar la versión final, la cual se detalla en la tabla 11:

Tabla 11

Las personas autoras declaran la existencia de conflicto de interés debido a que una de estas es el editor de la revista, por lo que se procedió a asignar a la M.Ed. Carmen Frías Quesada como editora invitada para realizar las siguientes actividades: a) revisión preliminar del artículo, b) asignar personas evaluadoras al artículo, c) dirigir una sesión del Comité Editorial para analizar el artículo y el criterio de las personas evaluadoras (sin la participación del editor de la revista), d) comunicar a las personas autoras la decisión del Comité Editorial y e) verificar la incorporación de mejoras al artículo.

Concepción y elaboración del manuscrito: Alisson Rodríguez-Ávila, Stéfany Gutiérrez-Valerio, Daniela Chavarría-Guevara y Josué Jiménez-Ulate.

Recolección de datos: Alisson Rodríguez-Ávila, Stéfany Gutiérrez-Valerio.

Análisis de datos: Alisson Rodríguez-Ávila, Stéfany Gutiérrez-Valerio, Daniela Chavarría-Guevara y Josué Jiménez-Ulate

Discusión de los resultados: Alisson Rodríguez-Ávila, Stéfany Gutiérrez-Valerio, Daniela Chavarría-Guevara y Josué Jiménez-Ulate

Revisión y aprobación: Alisson Rodríguez-Ávila, Stéfany Gutiérrez-Valerio, Daniela Chavarría-Guevara y Josué Jiménez-Ulate